El reto de formar intérpretes en el siglo XXI
By
María J. Blasco Mayor
Universitat Jaume I
Castellón (Spain)
blascom@trad.uji.es
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Resumen
Los grandes avances tecnológicos se están
haciendo sentir en todos los ámbitos sociales,
y también en el entorno educativo. La formación
de intérpretes en este siglo comienza una nueva
andadura en el progreso tecnológico, andadura
lenta pero firme; ya se anuncian cursos de interpretación
"a distancia", on-line (Carr & Steyn 2000),
algo que parecía técnicamente inviable
hace tan sólo menos de una década. Si
quieren estar a la altura, los centros que forman intérpretes
tendrán ante sí el desafío de incorporar
las nuevas tecnologías a la formación
que ofrecen, pero no sólo eso: sus docentes deberán
a su vez realizar un doble esfuerzo en relación
a su formación técnica y metodológica;
y acudir a disciplinas como la tecnología educativa
para dotar de fundamentos sólidos a su práctica
docente.
Abstract
Advances in technology are impacting all segments of
society, including the educational environment. Interpreter
training in the 21st century is slowly but decisively
moving along the path of technological progress; what
would have seemed to be technically unfeasible just
a decade ago, "distance learning" and " on-line" courses
are already being advertised (Carr & Steyn, 2000).
To accompany this progress, institutions that train
interpreters will face the challenge of integrating
the new technologies in the courses they offer. Instructors
must re-educate themselves technically and methodologically
and make use of educational technology to provide their
teaching practice with a solid basis.
Una
experiencia de innovación tecnológica: el
Laboratorio Digital de Interpretación
- En
la Universitat Jaume I hemos hecho una apuesta por la
innovación con la adquisición y puesta
en funcionamiento de un laboratorio digital de interpretación1,
que comenzó su andadura en 2002 y que supone
un avance cualitativo a los sistemas analógicos
al uso.
El
laboratorio de interpretación que se ha
instalado supone toda una revolución en el entrenamiento
de intérpretes puesto que por primera vez utiliza
la tecnología digital para la recogida,
almacenamiento y difusión de la información
acústica. La ventaja más sobresaliente de
este sistema es, por un lado, la desaparición de
las incómodas y problemáticas cintas de
casette, y la gran versatilidad y flexibilidad que ofrece
dicho sistema desde el punto de vista de la metodología
de la interpretación.
El
laboratorio está formado por los siguientes componentes:
- Estación
del profesor, compuesta a su vez de un potente ordenador
personal dotado de una unidad de almacenamiento de información
digitalizada (Media Storage Unit, MSU) que recoge
y distribuye todos los archivos de sonido bien generados
por el propio laboratorio, bien introducidos en el sistema
a través de los periféricos conectados
al mismo (DVD, TV satélite, vídeo, magnetófono,
proyector, megafonía, cámara de video
digital). Por tanto, las fuentes o materiales de trabajo
son archivos de sonido (mp3, wav) o de imagen que son
seleccionadas por el profesor para su explotación
didáctica en el aula.
- Estación
de edición de audio y video, que consta
de un potente ordenador dotado del software más
avanzado de edición de audio y vídeo.
Permite la realización de materiales docentes
digitales (grabación en vídeo y edición
en cd/dvd de entrevistas, discursos, conferencias, etc.
como material docente para la interpretación)
- Puestos de estudiantes, que contienen
un receptor digital cuyo interfaz contiene todas las
funciones típicas de un aparato grabador/reproductor
de sonido analógico (play, record, rewind,
forward) pero sólo admite sonido digitalizado.
La mitad de dichos puestos, además, cuentan con
un ordenador personal conectado a Internet que permite
el trabajo autónomo en interpretación
en tres ámbitos:
- -
acceso al "Aula virtual" (ver siguiente
párrafo);
- -
acceso a materiales docentes digitalizados
para trabajar destrezas concretas de la interpretación
(comprensión oral de la L2, pronunciación
de la L2, memoria, shadowing, expresión
oral de la L1)
- - la preparación documental tanto
conceptual como terminológica de temas que
se van a interpretar en clase.
- Aula
virtual de interpretación (Jiménez
y Blasco 2004), un espacio web dirigido a los
estudiantes de las asignaturas de interpretación
y accesible sólo mediante un código que
se renueva semestralmente. El estudiante puede acceder
a este espacio virtual desde cualquier ordenador del
mundo que esté conectado a Internet y que cuente
con características técnicas que hoy día
ya tienen prácticamente todos los ordenadores
(procesador actualizado, suficiente memoria,
tarjeta de sonido y auriculares). Cada asignatura de
interpretación tiene un apartado donde se "cuelgan"
todos los archivos de sonido que contienen ejercicios
de preinterpretación, discursos trabajados en
clase, prácticas, etc. Desde este espacio se
descarga un programa de reproducción/grabación
de archivos de sonido2
que el estudiante maneja de forma autónoma. Posteriormente,
si lo desea o a petición del profesor, el estudiante
puede enviar su trabajo al sitio web para su
evaluación por el profesor.
Es
evidente que estos avances tecnológicos tienen
una serie de implicaciones que no se deben ignorar y que
supone todo un universo de posibilidades docentes hasta
ahora desconocidas, y aún por explorar especialmente
en nuestro campo. Este cambio no es baladí pues
conlleva una serie de esfuerzos que las instancias implicadas
deberán realizar para su buen y correcto funcionamiento,
a saber:
- la
institución educativa, que ha de realizar
un importante esfuerzo económico y organizativo
para adquirir los nuevos equipos, poner a punto
las instalaciones que han de acoger a éstos
(y que han de reunir una serie de requisitos técnicos
como insonorización, amplio campo visual, cableado
eléctrico y de recepción de satélite,
etc.), asignar personal técnico especializado,
encargado del mantenimiento y buen funcionamiento cotidiano
del laboratorio así como de atender a las necesidades
y requerimientos de los docentes de interpretación
(en nuestro caso los equipos han sido financiados con
fondos europeos FEDER y la Universidad ha aportado todos
los demás capítulos mencionados) y de
abrir el laboratorio en horario de autoacceso;
- los
docentes de interpretación, que han de
realizar un enorme esfuerzo personal por aprender a
manejarse en el nuevo entorno tecnológico realizando
cursos de formación (impartidos en nuestro
caso por la empresa suministradora de los equipos);
un gran trabajo de innovación educativa
para adaptar los materiales y actividades utilizados
en un entorno tradicional a la nueva situación
de enseñanza/aprendizaje; y el cambio metodológico
que conlleva la docencia de la interpretación
en el ámbito de lo digital; de hecho en un reciente
simposio on-line sobre la enseñanza de
la interpretación a distancia (Pym et al.
2003) se ha puesto de manifiesto que los formadores
de intérpretes todavía parecen desconocer
el amplio abanico de posibilidades que ofrece la digitalización
del sonido e Internet;
-
los discentes o aprendices de intérpretes,
quienes han de adaptarse al nuevo entorno y adquirir
las destrezas relacionadas con el mismo (en nuestro
caso los estudiantes tienen una excelente preparación
informática que les permite el manejo de las nuevas
tecnologías sin dificultad alguna).
En
la mayoría de los casos los formadores de intérpretes
no cuentan ni con los conocimientos, ni la formación
técnica ni el apoyo institucional para llevar adelante
un proyecto docente tan ambicioso. En otros casos se cuenta
con la tecnología pero escasean los recursos humanos.
Ñ—Qué hacer ante esta situación? Para empezar,
sería conveniente acercarse a la tecnología
educativa (instructional technology), una especialidad
de las Ciencias de la Educación que ya se ha adentrado
en la sinergia aprendizaje/máquina, y que puede
ofrecer valiosas pistas acerca de cómo abordar
la nueva era educativa también a los formadores
de intérpretes - ÐŽincluso a los más escépticos!
Tecnología
educativa y formación de intérpretes se
dan la mano
La
llamada tecnología educativa invita a los
docentes a tomar conciencia del reto indudable ante el
que se encuentran: convertirse en tecnólogos de
la formación de intérpretes. Para ello los
interesados deberán
"[...]
do everything carefully: carefully plan the course; carefully
describe how each assignment builds on the previous one;
carefully monitor the students' progress to determine whether,
when and how to intervene; and carefully evaluate assignments;
offering supportive, specific commentary. That is what constientious
instructors do when they offer distance instruction-or classroom
instruction". (Markel 1999)
además
de contar con el apoyo de las instituciones que les acogen
en cuanto a ratios en los grupos, etc. Del mismo modo,
no se puede olvidar que el diseño de materiales
educativos de teleaprendizaje se ha de apoyar en una metodología
que valide la propuesta educativa. La propuesta pedagógica
que aquí se presenta tiene algunas similitudes
con los postulados propuestos por el constructivismo,
así como con algunos enfoques expresados por los
tecnólogos educativos, y es válida tanto
para el diseño de materiales docentes "de apoyo"
a la enseñanza presencial como para un hipotético
curso de interpretación "a distancia". En los últimos
tiempos algunos tecnólogos educativos han observado
que el constructivismo puede servir como fundamento teórico
para los sistemas educativos por ordenador. Ambos campos
tienen algunos puntos en común, a saber (Merrill
1991):
- la
transferencia de conocimientos (de la teoría
a la práctica) se considera vital, y por desgracia
el actual sistema educativo no prepara a los estudiantes
para que se enfrenten con éxito a las tareas
profesionales del mundo real;
- el
aprendiz debe participar activamente en proceso
de aprendizaje;
- el
aprendiz necesita enfrentarse a una variedad de experiencias
para construir modelos mentales.
Sin
embargo, aún quedan por resolver ciertas áreas
conflictivas, como son la preespecificación de
contenidos y objetivos y la evaluación. En este
caso, el aula virtual se ha creado a partir de los materiales
orales trabajados en el aula, como refuerzo de los mismos.
Se plantea de cara a un futuro próximo, y según
las últimas aportaciones en tecnología educativa,
el diseño de módulos para cada texto oral
trabajado que incluya los siguientes submódulos:
- Información
en lengua A (lengua materna),
- Información
en lengua B (primera lengua extranjera),
- Ejercicios
de preparación temática y terminológica,
- Ejercicios
de práctica de los subprocesos de la interpretación,
etc.
Hemos
de señalar, sin embargo, que muchos de los temas
tratados en clase de interpretación tienen una
fecha de caducidad, pues se extraen de la actualidad internacional
como parte de una estrategia de motivación al estudiante
para que esté al día; en este sentido no
se amortizaría la enorme inversión de tiempo
que supone el diseño pormenorizado de unidades
de trabajo. Con el fin de "aliviar" la carga de trabajo
que supone para el docente a la vez que "implicar" al
estudiante en su propio aprendizaje se podría plantear
un proyecto docente en el que los propios estudiantes
realizaran al menos dos de los submódulos propuestos
(por ejemplo, búsqueda de materiales en las lenguas
A y B para cada tema/texto oral que se vaya a trabajar
en el aula), en grupos, y que finalmente se diseñara
una base de datos con información acerca de los
mismos que estuviera a disposición de todos los
estudiantes.
En
cuanto a la selección de materiales, los
seguidores del planteamiento constructivista argumentan
que no existe una realidad compartida y que el aprendizaje
consiste en una interpretación personal del mundo.
Los tecnólogos educativos por su parte señalan
que el contenido del modelo mental es único para
cada persona pero que todas las mentes funcionan de la
misma manera. Además también se quejan del
escaso interés que parecen mostrar los constructivistas
por las aptitudes de entrada que los aprendices deben
poseer antes de enfrentarse a un curso. Está demostrado
que si no se poseen una serie de destrezas determinadas
antes de comenzar determinado curso los aprendices no
desarrollarán las nuevas destrezas (Dick 1991).
En relación con este tema, sería deseable
un estudio serio y riguroso acerca de las aptitudes y
destrezas necesarias para poder enfrentarse a la formación
en interpretación. Hasta la fecha la mayoría
de formadores se adscribe al modelo "cognitivo" o psicolingüístico
de formación de intérpretes (Kornakov 2003);
algunos hacen su propuesta didáctica basándose
en el modelo cognitivo-pragmático de Setton (Sandrelli
2003); y ya se están viendo propuestas para la
formación a distancia de intérpretes (Carr
& Steyn 2000; Gran, Carabelli & Merlini 2000;
Sandrelli 2003) mientras aparecen nuevos estudios sobre
diseño curricular y evaluación en la formación
de intérpretes (Sawyer 2001; Clifford 2003; Martin
& Abril 2003, Harris & Fernández Nistal
2002).
En
cuanto a otro punto de conflicto, la evaluación,
el constructivismo insiste en que ésta no puede
ser una actividad separada que se lleva a cabo tras el
aprendizaje con una prueba objetiva, sino que surge de
forma natural durante la etapa formativa. En el proceso
de evaluación los profesores tienen un papel primordial,
tienen que poseer criterios evaluativos lo suficientemente
sólidos como para poder defender cada evaluación.
Según esta teoría, las pruebas no sustituyen
el criterio del profesor. La figura del profesor sería,
por tanto, además de guía la de "maestro",
como en la relación "maestro-aprendiz" (Cunningham
1991). Los tecnólogos objetan a esta visión
evaluativa diciendo que ésta no contempla la adquisición
de ciertas destrezas predeterminadas. Creemos que el tema
es lo suficientemente complejo como para no poder abordarlo
en estas páginas, pero la experiencia parece indicar
que en el caso de la interpretación es aconsejable
la utilización de ámbos métodos,
y el modo de aplicarlo en la enseñanza semipresencial
de la interpretación sería mediante la corrección
y comentario de trabajos durante el semestre que se enviarían
a la página del aula virtual en archivo de sonido,
y la prueba final, que en el caso de la interpretación
supone la aplicación de la adquisición de
las destrezas adquiridas a la realidad. Creemos que en
el caso de la interpretación, especialmente la
de conferencias, no tendría mucho sentido utilizar
únicamente el método de evaluación
continua o formativa.
El
postulado principal del constructivismo, el del aprendizaje
contextualizado, es el mayor reto en el diseño
de materiales educativos por ordenador. Dicha preocupación
es compartida por los seguidores de la cognición
situada (Wilson 1993; Griffin and Griffin 1996). Si se
traslada dicho principio a nuestro campo de acción,
la enseñanza de la interpretación asistida
por ordenador, habrá que tener presente que la
labor del formador de intérpretes es facilitar
la adquisición de una destreza, compuesta por subdestrezas,
y de información de todo tipo (de género
textual oral, léxica, conceptual, cultural, ideológica,
etc.). Uno de los escollos más difíciles
de superar en la formación de intérpretes
suele ser que el aprendiz se "meta en situación",
se "sitúe" cognitiva y también emocionalmente3
en el contexto profesional, puesto que un laboratorio
siempre es un entorno artificial de aprendizaje. En este
sentido es muy importante el uso del vídeo como
estímulo visual que promueva una mayor capacidad
de contextualización de los aprendices del entorno
profesional. Aunque ya se ha mencionado anteriormente
que los textos presentados en el aula virtual van acompañados
de toda una serie de materiales que funcionan como entorno
de aprendizaje (enlaces a otros sitios web, ejercicios
relacionados con destrezas, textos paralelos, etc.), hay
que tener presente que aún queda mucho camino por
recorrer para crear un entorno de aprendizaje donde todas
las piezas, todos los elementos informativos, el aprendiz
y el entorno estén relacionados, de modo que el
aprendizaje sea realmente efectivo.
Conclusión
La
tarea que se nos presenta es ingente; árido el
camino. Sin embargo, se hará más llevadero
si acudimos a otras disciplinas que ya han investigado
en muchos de estos aspectos y que nos pueden aportar un
caudal de valiosa información que deberemos, siempre,
adaptar a las necesidades y características específicas
de nuestra disciplina. Creemos, sin embargo, que algunas
máximas del constructivismo son válidas
para todos los campos del saber, sea éste conceptual
o procedimental, como las que cierran nuestro capítulo:
"Knowledge
is situated, being in part a product of the activity, context,
and culture in which it is developed and used". (Brown,
Collins and Duguid 1989).
"If
students can develop a relationship for the underlying
reasons for 'how' and 'why' to use specific procedures,
they will be able to store this information as part of
their knowledge network, and develop links with other
pieces of information". (Gersten and Baker 1998)
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Wilson,
A.L. (1993) "The Promise of Situated Cognition", New
Directions for Adults and Continuing Education 57
1Fabricado
por Tandberg Educational (Finlandia)
2Divace
2.2, de Tandberg Educational.
3Sobre
el vínculo entre aprendizaje y emoción, ver
Damasio 1994.
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