El proceso traductor en sí se puede dividir, según la mayoría de los traductólogos y traductores profesionales, en varias fases que se pueden denominar i) preparación, ii) realización y iii) valoración (Wilss, 1988: 37), pudiéndose subdividir en i) lectura y análisis del texto a todos sus niveles (decodificación en el plano temático, textual y funcional, terminológico, fraseológico, cultural, etc.) y documentación ii) redacción de la traducción (codificación) y iii) control de calidad mediante revisión y corrección por medio de criterios de calidad (Palomares Perraut, 2003).No todos los traductores pasan por la totalidad de tales fases o en este orden, pero suele ser lo más habitual, por razones de lógica. Los problemas que se observan en cada fase son en i) dificultades para comprender el texto por razones 1a) lingüísticas, 1b) culturales, 1c) del tema del texto, 2a) problemas de concentración y 2b) problemas de decodificación relacionados con falta de pensamiento analítico; en ii) dificultades para redactar la traducción por razones 1a) lingüísticas, 1) culturales, 1c) del tema del texto, 2a) problemas de concentración y 2b) problemas de codificación relacionados con falta de pensamiento sintético. ⁷

La primera fase del proceso abarca el subproceso cognitivo de comprensión lectora y el subproceso de documentación que, a su vez, presuponen un buen conocimiento de la lengua en la que está redactado el texto y capacidad analítica para reconocer las ideas y los problemas claves del texto, además de seleccionar las fuentes de información pertinentes. Para documentarse correctamente, se debe saber cómo manejar herramientas informáticas como navegadores de internet, bases de datos en línea, etc. (Arevalillo, 2003b).

La segunda fase consiste en la redacción de un borrador de la traducción, para lo que el traductor necesita muy buenos conocimientos en la lengua meta, pero también debe estar versado en la utilización de herramientas que agilizan el proceso traductor, como son, por ejemplo, las memorias de traducción, programas para la traducción de páginas web, archivos Power Point, entre otras (Arevalillo, 2003b)

Para la tercera fase, la valoración o revisión del trabajo, de nuevo son de importancia las subcompetencias nombradas en el apartado anterior.

En un segundo paso, reunimos afirmaciones recientes de estudiosos y profesionales del ámbito de la traducción referente al perfil que el mercado laboral espera de un traductor. Es un enfoque más pragmático que el anterior, aunque estrechamente ligado con el mismo por las conclusiones que se extraen para la enseñanza y la evaluación de la traducción. Al respecto hemos de subrayar sobre todo las aportaciones de autores como Hurtado (1996, 1999), Corpas (2001) Munday (2002), Arevalillo Doval (2003b) y Corpas y Varela (2003). Todos ellos apuntan a que la enseñanza de la traducción necesita ajustarse más a las necesidades del mercado, una observación que se deriva también de la experiencia de algunos de ellos como traductores profesionales. Así, las principales exigencias de una empresa de traducción (al traductor freelance) pueden resumirse en:

-rapidez y diligencia en el trabajo,

- conocimientos informáticos comunes (procesadores de texto y, en general, el paquete de Microsoft Office) y de programas de ayuda a la traducción (memorias de traducción, programas de ayuda para la traducción de archivos en formatos especiales como PowerPoint, html, etc.),

- conocimientos de edición y revisión,

- capacidad para documentarse adecuadamente.

En resumidas cuentas, se reitera la importancia de disponer de un buen dominio de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), cuya importancia para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito académico ha sido profusamente tratada en la monografía de Maier y Warren (2000). Por descontado, se le presuponen al traductor buenos conocimientos lingüísticos y de traducción (dominio de: lengua, terminología/terminografía, géneros textuales, técnicas de traducción, cultura de la lengua meta, etc.). Es importante mencionar que también se enumeran habilidades emocionales y sociales como la capacidad de soportar estrés y de trabajar en grupo (para el traductor autónomo o freelance, de colaborar con el revisor).⁸ Finalmente, el traductor que desee desarrollar un cargo directivo dentro de una empresa de traducción o, incluso, dirigirla él mismo, debe demostrar tener capacidad para la gestión de proyectos y conocimientos de control de calidad. En un trabajo reciente Newmark (2004) llama la atención sobre la imperiosa necesidad de cuidar la calidad de las traducciones mediante una evaluación seria. Señala como indicio de falta de conciencia de esta necesidad el desconocimiento por parte de la mayoría de los evaluadores de los criterios de evaluación del Institute of Linguists International Diploma in Translation.⁹

Kiraly (2000: 30 ss.) distingue al respecto entre expertise y professionalism. El primer concepto incluiría todo el conocimiento necesario para realizar una traducción, por tanto, no solo las teorías y las técnicas de traducción, sino también el saber manejar todas las nuevas tecnologías que pueden ser necesarias y convenientes utilizar en el proceso de traducción. El segundo se referiría a la habilidad con la que el traductor se mueve en el mundo profesional y a competencias como las de negociar con el cliente, respetar los plazos y de reconocer si un trabajo supera el volumen de palabras por día que se es capaz de traducir por día. Aunque Kiraly no las mencione, otras competencias necesarias serían el saber llevar la propia contabilidad y conocer estrategias de marketing para poder llegar a nuevos clientes.

3.2.2. Dado que el enfoque de nuestra acción seguía una línea marcada por los acontecimientos recientes en el ámbito de la política educacional, coincidió que en el marco de un proyecto presentado a la ANECA por la totalidad de los diecinueve centros universitarios (públicos y privados) de España que ofertan actualmente la licenciatura de Traducción e Interpretación se confeccionaran encuestas de contenido similar.¹⁰ Por lo tanto, consideramos que no debíamos dividir la atención de los interrogados consiguiendo que, ante la avalancha de preguntas, no contestaran ninguna de las encuestas, solo una o sin auténtico interés y, a la vez, podíamos avanzar más rápidamente en la investigación, sirviéndonos de tales resultados.

Éstos se pueden resumir de la siguiente manera:¹¹ la mayoría de los ex-alumnos se quejaba de una preparación insuficiente para la vida profesional, las empresas de traducción lamentaban que los licenciados que solicitaban trabajo no se hubieran especializado en ninguna materia, y todos coincidían en que era esencial dominar a un alto nivel tanto la lengua materna como las lenguas de trabajo y disponer de una buena capacidad de análisis y síntesis.

3.2.3. Hacia una propuesta de evaluación en traducción

Siendo un hecho indiscutible que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario, sin embargo, preguntarse por el porqué, es decir, por el sentido y el objetivo de la evaluación. Después de que repasáramos el estado de la cuestión de la evaluación en traducción, consideramos importante ocuparnos de la evaluación desde un punto de vista pedagógico general. Distinguimos, primeramente, los principales tipos de evaluación: la sumativa¹² y la formativa (Lara Ros, 2001). La sumativa es la más común y conocida; es la que se lleva a cabo al final de una etapa formativa (al final de un curso, de un año académico, etc.) y que coincide comúnmente con la mencionada evaluación final. En este caso, lo más importante es la demostración de ciertos conocimientos mediante una prueba realizada durante un tiempo limitado y, casi siempre, sin medios auxiliares o con unos que son muy limitados (por ejemplo, el uso de diccionarios en un examen de traducción). La función de tal evaluación quiere ser la de comprobar los conocimientos adquiridos durante el período de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, muchas veces se transforma en una herramienta de medición relativa, ya que en un examen final no se pueden verificar ni todos los conocimientos enseñados ni todos los adquiridos a causa de la limitación temporal necesaria junto a la concreción imprescindible de preguntas o ejercicios que el examinador debe establecer mediante una selección de entre toda la materia impartida (que nunca podrá librarse de un mínimo de subjetividad). Así, la evaluación formativa se opone la evaluación sumativa, pues su objetivo primordial no es tanto llegar a una apreciación taxativa de los conocimientos de un alumno, sino apoyarlo en su proceso de aprendizaje con una evaluación continua, lo que equivale a evaluaciones frecuentes e informadas, con un feedback que le ayude a entender y corregir sus fallos.

Por tanto, la evaluación no debería consistir únicamente en un acto final de valoración del rendimiento, que en el caso de las asignaturas de traducción serían la corrección y valoración de una o varias traducciones, sino que desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje una importante función para orientar y realizar juicios de valor necesarios para tomar decisiones de diferente índole a lo largo de todo el proceso con el fin de perfeccionarlo si fuera necesario (de Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Maté, 1998).

Volviendo sobre el tema de la evaluación de la traducción, y ante los resultados de 3.2.1. y 3.2.2. que coincidían en que las subcompetencias pragmáticas son de suma importancia para el traductor, resaltando entre las más importantes las relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías, pensamos que a las TIC se les debería conferir un mayor peso en la enseñanza y, por lo tanto, también en la evaluación. Al respecto destacamos los trabajos en Heredia Manrique (2002), Fernández Sierra (2002), Álvarez Méndez (2002) y Padilla Carmona (2002) y Rabadán y Fernández Nistal. Estas últimas establecen un sistema de corrección con criterios precisos, haciendo énfasis en el proceso de la traducción y el fomento de la autoevaluación continua (2002: 42-43). Proponen atender en la evaluación más a los procedimientos empleados que al resultado obtenido, y ofrecen una serie de herramientas basadas en las nuevas tecnologías de la información y los estudios de traducción que capacitarían al alumno a ser conscientes de las dificultades y a encontrar soluciones a los problemas de traducción. Abogan por una evaluación que ha de ser continua, y específicamente se refieren a la corrección en el aula como un buen instrumento para las tareas de reescritura, comparación y evaluación. Sin embargo, remitiéndose a su experiencia, coinciden en que la corrección individual de las tareas de traducción propiamente dichas ofrece mejores resultados (ibíd.:133). Esta reflexión coincide con el sentir del colectivo de profesores en el análisis de los resultados de la investigación de Kiraly (2003)¹³ en la que clientes envían encargos auténticos a los alumnos de traducción, y éstos piden al profesor que corrija sus trabajos. Los profesores que llevan a cabo este proyecto reconocen que la constante revisión de encargos individuales conlleva mucho más esfuerzo, pero que tiene grandes ventajas para la calidad de la docencia.¹⁴

No podemos olvidar las últimas aportaciones en líneas similares de Campbell y Hale (2003) que critican la evaluación sumativa que sirve para elaborar una política de evaluación en las instituciones académicas que se basan demasiado en el error, pudiéndose observar un asombroso desconocimiento de estrategias para enseñar métodos correctos. Aseguran que la evaluación de la traducción se encuentra en una fase incipiente y que sería deseable que se trabajase conjuntamente con otras disciplinas como la traducción asistida por ordenador, los estudios culturales, la lexicografía y los procesos cognitivos¹⁵. Llaman la atención sobre el nivel de dificultad del material de evaluación como una variable que se ha de tener en cuenta a la hora de ponderar la fiabilidad de la evaluación.

Como respuesta a esa necesidad de revisar los criterios existentes y buscar otros nuevos, consideramos fundamental la aportación de Sawyer (2004) que, aunque más orientado hacia la interpretación, ofrece un modelo de investigación interdisciplinario tanto para la traducción como para la enseñanza de segundas lenguas. Enfoca su modelo hacia la combinación del currículum y de la evaluación en los campos de la Lingüística y de la Tecnología, y ofrece casos prácticos.

Debemos también tener en cuenta que los esquemas y los criterios de evaluación hasta cierto punto consolidados se pueden ver alterados por fenómenos como la globalización y el uso del inglés como lingua franca, y deben ser revisados. House (2003) apunta a un cambio importante en la traducción de textos científicos del inglés al alemán: han perdido el denominado "filtro cultural", incluyendo algunas características léxicas y morfosintácticas que reflejan normas de redacción de la lengua inglesa. Esta realidad que constituye la globalización (Cronin: 2003) puede poner en peligro la identidad de lenguas minoritarias debido al poder económico de ciertos países; pero por otro lado fomenta el movimiento de la población mundial y la integración en comunidades distintas a la suya propia. De ahí que Cronin (2003:123) pronostique que el papel del traductor será crucial en el futuro para facilitar las relaciones entre distintas culturas. Utilizando metáforas califica a los traductores en la nueva era como «the angels of transmisión» y «the eagles of the profesional aviary in the new economy». Señala también el papel fundamental de organizaciones como la Unión Europea en favor de salvaguardar y promocionar el uso de las lenguas minoritarias. Asegura que estamos condenados a ser diferentes y, por eso mismo, la traducción tiene un futuro esperanzador. Toda la obra gira en torno a las nuevas tecnologías y el deber de los traductores de integrarlas en los procesos de enseñanza y evaluación de la traducción. Los estudios de Traducción no deben quedarse atrás, pues todas las disciplinas están ya realizando esfuerzos para integrar el uso de las TIC en sus métodos de trabajo. (Troya Linero et al: 2004).

Vistas las necesidades de enseñanza y aprendizaje en 3.2.1. y 3.2.2., y atendiendo a lo que, por tanto, consideramos objetivos primordiales de la enseñanza en la licenciatura de Traducción e Interpretación, nuestra propuesta de evaluación va encaminada a que el docente proponga un mayor número de trabajos que reflejen el grado de adquisición de subcompetencias fundamentales por parte del alumno, haciendo especial hincapié en las TIC. Luego incluiríamos entre las subcompetencias el dominio de estrategias de búsqueda de información en internet, el saber compilar un corpus textual, la correcta utilización de una memoria de traducción, el conveniente empleo de programas de ayuda a la traducción para archivos de texto en formatos especiales, por sólo nombrar algunas. Todo ese conocimiento es especialmente pertinente para la labor del futuro traductor y, a la vez, puede evaluarse con un alto grado de objetividad. Este enfoque, por supuesto, es complementario al de la enseñanza de otros conocimientos y subcompetencias que, conjuntamente, forman la competencia traductora. Sin embargo, para cursos más avanzados (especialmente para el último de la carrera), consideramos conveniente profundizar en la práctica de subcompetencias técnicas que facilitan al alumnado la orientación hacia el mercado laboral.

De hecho ya existen algunos avances loables en esta dirección como, por ejemplo, el entorno de trabajo de traducción jurídica de la universidad Jaume I desarrollado por Borja Albi y Monzó Nebot (2001)¹⁶.Las autoras, en calidad de profesoras, tratan de acercar al alumnado a la traducción jurídica utilizando la web ofreciendo contenidos fijos así como en un entorno virtual BSCW¹⁷ como eje de comunicación y compendio de recursos (tanto documentales como de otras TIC); todo ello en el marco de la simulación pedagógica de todas las fases que implica un encargo profesional de traducción. Toman este modelo de Bolaños (1999) y de los resultados obtenidos en la universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Aquí sería importante resaltar dos aspectos esenciales tanto en la docencia como en la evaluación. Por un lado, la importancia de que se establezca un entorno simulado de la realidad laboral, esto es, de la relación cliente- traductor entre alumno y profesor, junto a la colaboración entre compañeros como equipo y, por otro, que el sistema permita al profesor tener acceso a todas las versiones anteriores al producto final y pueda hacer un seguimiento de las diferentes fases del trabajo del alumno. Esta posibilidad facilita la evaluación, puede abrir nuevas vías de orientación al alumno durante el proceso y proporciona criterios sólidos para la valoración del producto final.

Tras estas reflexiones, coincidimos en que para una evaluación adecuada es de suma importancia recordar que los objetivos deben guiarse por la realidad profesional, y que la situación de evaluación también debe emularla lo más posible. La(s) tarea(s) comprendidas en la evaluación tienen que formularse en un enunciado inteligible y, si es posible, de forma contextualizada. Finalmente, es conveniente que el alumno conozca al principio del proceso de su aprendizaje el baremo que el docente aplicará a las diferentes tareas, para que pueda adaptarse mejor a las exigencias con las que se le confronta.

Hacemos nuestra la afirmación de Hurtado Albir (2001: 160) de que los criterios de corrección necesariamente tienen que recibir una ponderación, ya que sólo así pueden ser lo suficientemente flexibles para convertirse en un instrumento objetivo de evaluación (v. tb. Waddington, 2000).

En la selección del material de las distintas unidades didácticas, partimos de las siguientes consideraciones:

• demanda general del mercado local y global, combinación lingüística y demanda de la dirección (directa, inversa)
• especialización y conocimientos del docente (formación y experiencia profesional)
• variedad (en la tipología textual, en el género, en la situación comunicativa,...)
• utilización de nuevas tecnologías

Así, pues, elaboramos unidades didácticas que incluyeran especialmente este último punto. Les dedicamos tres de los nueve créditos de la asignatura, que formaron parte de la calificación global final que se compuso, por partes iguales, de tres factores: la participación del alumno y los trabajos evaluados durante el curso (los trabajos correspondientes a los tres créditos especificados) y el examen final. Asimismo, por primera vez se les iba a permitir a los alumnos utilizar durante el examen final los recursos propios que hubieran elaborado durante el curso y herramientas electrónicas (internet, diccionarios electrónicos, bases de datos, etc.). Queríamos comprobar si, confiriendo mayor peso a subcompetencias no estrictamente lingüísticas, pero que sí influían en la calidad de la traducción, se conseguían unos resultados evaluativos más positivos.

3.2.4. A continuación pusimos a prueba la validez de nuestro criterio de evaluación mediante su uso experimental en un curso cuatrimestral de Traducción Especializada (alemán-español-alemán). Consideramos a este grupo especialmente idóneo ya que la asignatura presenta gran dificultad para los alumnos, pues acceden a la licenciatura sin ningún tipo de conocimiento previo del idioma, en el tercer y cuarto año de la carrera ya no tienen ningún curso de lengua alemana, y en el cuarto año de la licenciatura se les pide que traduzcan textos especializados de ámbitos como la Economía, el Derecho o la Medicina, tanto al español como al alemán, como indica la misma denominación de la asignatura. Asimismo, en el examen final deben traducir dos textos especializados, uno de ellos al alemán. Por eso no es de extrañar que un gran número de alumnos suspendan a causa de la prueba de traducción inversa. Por eso, queríamos observar si, haciendo más hincapié en el aprendizaje del uso de herramientas electrónicas de documentación que ayudan a la traducción en aspectos como la terminología y la fraseología, esenciales para una redacción fluida e idiomática de un texto especializado, así como insistiendo en el trabajo en equipo para los trabajos correspondientes a los tres créditos, podíamos apoyar el proceso de aprendizaje de las subcompetencias traductoras en general.

Resumiendo el experimento: el grupo de control estuvo compuesto por 50 sujetos del cuarto y último curso de la licenciatura Traducción e Interpretación, alumnos de la asignatura cuatrimestral Traducción Especializada (alemán-español-alemán) de 9 créditos. Tres de dichos créditos debían obtenerse mediante tareas contenidas en unidades didácticas que implicaran el uso de herramientas o estrategias relacionadas con las nuevas tecnologías, y a las que los alumnos habían sido introducidos previamente. Tales unidades didácticas con sus tareas no se ofrecían en conjunto, sino al término de diferentes bloques temáticos, atendiendo así al objetivo de una evaluación continua. Las unidades se encuentran brevemente descritas en el anexo.

Para dos unidades didácticas pedimos que las traducciones se efectuaran en grupo con objeto de que los alumnos, acostumbrados a un ambiente académico y social extremadamente individualista, aprendan a colaborar, lo cual implica igualmente que deben adquirir subcompetencias como el saber comunicarse, ser capaz de justificar una propuesta de traducción, de encontrar un término medio e, incluso, de ceder. Estas subcompetencias, como ya comentamos anteriormente, son relevantes para el traductor cuando trabaja en equipo.

La calificación final, como hemos dicho, se componía de una tercera parte de la evaluación del procedimiento instrumental (grado de conocimiento del uso de las herramientas y su correcto empleo) en cada unidad así como en otro tercio del examen final que incluía la utilización de las herramientas confeccionadas (corpus, documentación electrónica, glosarios). Esta innovación en la evaluación también trajo un cambio en las calificaciones globales de los alumnos, como demuestra la siguiente tabla.

Las variaciones se deben a una ponderación diferente de los contenidos, en los que esta vez primaron competencias pragmáticas, tales como el uso correcto de herramientas informáticas, la capacidad de trabajar bajo condiciones temporales reales o una colaboración exitosa entre los miembros de un grupo de trabajo en el que los puntos débiles de cada uno podían contrarrestarse con los fuertes de los demás. Esta ponderación encuentra su justificación en los componentes instrumentales y humanos exigidos al perfil del traductor tanto por parte de los traductólogos como de los traductores profesionales y del mercado.

Igualmente, estos resultados nos refuerzan en nuestra convicción de que una evaluación final no puede reflejar con exactitud lo que el examinado realmente ha llegado a aprender, pues puede poseer conocimientos y competencias, adquiridas en el período de enseñanza-aprendizaje al que se aplica la evaluación, que no se midan en ésta, así como condicionantes situacionales que mengüen su capacidad de recuerdo y respuesta correcta o adecuada (mientras que en otros examinados puede suceder incluso todo lo contrario), desde la formulación de las preguntas hasta la misma persona del examinador, pasando por dificultades individuales del examinado, como puede ser el bloqueo en situaciones de examen (escrito y/u oral), una indisposición pasajera (como, por ejemplo, un catarro), etc.

3.2.5. El anexo contiene las cuatro unidades didácticas a las que hacemos referencia en 3.2.4. y que se corresponden a los tres créditos que se evalúan aparte.

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